• théories de la reproduction sociale

    Approche structuraliste contre approche individualiste : rapide présentation

    La théorie structuraliste avance l'idée que la destinée scolaire résulte en grande partie des positions sociales originelles. Ainsi, si les enfants issus de milieux populaires ont une chance d'accès aux études supérieures inférieures aux enfants issus de milieux favorisés, l'explication proviendrait essentiellement de leur disposition héritée en terme de capital culturel, éloignée des dispositions arbitraires socialement constituées propre à l'Institution scolaire, historiquement proche de celles afférentes aux classes bourgeoises, nécessitant un processus d'acculturation difficile et en partie douloureux.

    L'habitus incorporé jouerait donc comme un facteur déterminant de la réussite scolaire, par suite de la réussite sociale, entendue comme positionnement avantageux dans la stratification sociale. Si cette explication permet d'expliquer les processus de reproduction sociale, elle devient vite insuffisante et limitée dans les cas de mobilité sociale, où les statuts acquis diffèrent sensiblement des statuts sociaux hérités.   

    Un autre moyen d'expliquer ces inégalités de destinées scolaires en fonction des classes sociales réside dans l'approche individualiste à forte dimension stratégique-utilitariste. En effet, selon cette théorie, les inégalités de succès proviendraient, pour faire simple, des inégales stratégies rationnelles des individus et des familles dans le rapport à l'Ecole. Certains investiront davantage dans l'institution, raisonnant selon le principe de l'acteur social rationnel, en terme de coût/avantage. Ainsi, dans les cas où les avantages tirés d'une année d'étude supplémentaires sont considérés comme stratégiquement plus « payant » socialement et économiquement parlant que leur coût (en terme de temps, d'effort, de concentration, de retrait de la vie sociale active), les acteurs privilégieront alors la poursuite d'études. A l'inverse, ceux qui considèrent qu'une année supplémentaire coûte davantage dans l'immédiat que ce qu'elle est susceptible de rapporter à moyen/long terme, auront plus facilement tendance à réduire leur temps de scolarité et se présenter plus rapidement sur le marché du travail.

    Ici donc, ce qui domine, ce sont les comportements d'acteurs, considérés comme rationnels, dans le sens d'une rationalité instrumentale (moyen-fin). L'autre dimension essentielle de l'approche individualiste est celle du rapport au temps. Si l'investissement est considéré comme utile pour les uns et moins utile pour les autres, c'est d'abord par rapport aux retombées potentielles à venir qu'on en attend. Ainsi, la contrainte temporelle est l'un des déterminants de choix stratégiques des élèves et de leur famille.

    Celles qui sont en mesure de patienter seront plus aptes à favoriser la poursuite d'études, tandis que celles qui seront plus aptes à privilégier le court terme, favoriseront l'entrée rapide sur le marché du travail.

    Qu'est-ce qui va motiver différemment les individus dans leur choix temporels (court terme /long terme)?

    • La confiance dans l'institution scolaire d'une part. On peut poser l'hypothèse que la confiance engendre plus facilement des stratégies de poursuite d'études, car les individus pensent que le coût d'une année supplémentaire rapporte sans doute plus à terme. Ils remettent les avantages de l'immédiateté aux avantages supplémentaires attendus de l'avenir. La confiance dans la capacité du système scolaire à assurer un statut socioprofessionnel avantageux et ainsi favoriser la mobilité sociale entraînerait donc des conduites stratégiques à long terme plus soutenus.

       

    • La défiance vis-à-vis du monde du travail, plus précisément à l'égard du travail manuel usant, et peu valorisant, plus souvent associé à un niveau d'étude faible. À l'image du précédent, mais selon un motif profondément différent, l'individu va faire le choix de poursuivre ses études, non pas tant parce qu'il a confiance dans ses chances de réussite via l'institution scolaire, mais avant tout parce qu'il refuse d'entrer sur le marché du travail en l'état. Nous appellerons cette motivation une motivation de poursuite d'étude par défaut. Il n'en reste pas moins qu'elle peut s'avérer tout aussi efficace par la suite que la première. Ce qui est recherché ici n'est pas la sécurité d'un statut socioprofessionnel assuré par l'Institution scolaire, mais davantage un accès tardif au monde du travail, avec l'espoir secondairement que l'Institution joue son rôle d'ascenseur social.

    Dans le premier cas, le motif est lié à une destinée scolaire pré-établie, dans le second cas, le motif est lié à une destinée scolaire plus erratique, hasardeuse, sans finalité clairement établie, au moins dans un premier temps. Pour le dire simplement, les stratégies individuelles de poursuite d'étude peuvent suivre deux types de rationalité :

    • une rationalité instrumentale, au sens wébérien du terme, où l'objectif est préalablement défini et l'individu va se donner les moyens d'y parvenir, considérant que l'Institution scolaire lui offre ces moyens. (confiance). Ce type de rationalité est projective, elle s'ancre dans un futur à mettre en oeuvre.

    • une rationalité sans finalité ou rationalité partielle, où à défaut d'objectif prédéfini, l'individu sait ce qu'il ne veut surtout pas faire, avant de savoir ce qu'il veut faire. Il va donc investir dans la poursuite d'étude simplement pour poursuivre ses études. Ce n'est que plus tard que ses objectifs s'établiront clairement. Ce type de rationalité est centrée sur le présent, elle ne se projette pas. L'horizon est encore incertain, sa mise en œuvre reste hasardeuse. C'est une rationalité adjective, où l'immédiateté l'emporte sur la projection.

      → coût> opportunité  →  horizon scolaire court

      stratégies individuelles → calcul coût/opportunité

       coût < opportunité → horizon scolaire long

             → confiance dans l'Ecole → rationalité instrumentale                                                                                                               projet défini             temporalité inscrite dans le futur

      si horizon scolaire long : deux types de motivation :                

                défiance envers le monde du travail → rationalité axiologique                                                                                                         pas de projet clair              temporalité basée sur le présent

       

       

    À partir de ces différentes stratégies de construction de destinée scolaire, on distingue ainsi deux profils d'élèves :

    • ceux qui savent ce qu'ils veulent et vont se donner les moyens d'y arriver, investissant pour cela dans des stratégies précises de poursuite d'études. Leur temporalité est inscrite dans le futur et sont près à « sacrifier » le présent.

    • ceux qui ne savent pas précisément ce qu'ils veulent, sinon retarder l'entrée sur le marché du travail, et qui investissent alors dans des stratégies aléatoires de poursuites d'études. Leur temporalité est inscrite dans le présent et ne veulent pas le sacrifier au détriment d'un avenir incertain. Précisons bien que ces derniers, peuvent, à un moment donné dans leur trajectoire scolaire hasardeuse, trouver un sens précis et une orientation claire à leur poursuite d'études et ainsi rejoindre le premier profil, avec sa temporalité afférente.

    A partir de ce modèle théorique, nous avons distinguer différents types d'acteurs sociaux en fonction des motivations qui les poussent à poursuivre ou non leurs études. Au-delà des simples motivations, il peut être pertinent d'y adjoindre une lecture en terme de sens de l'expérience scolaire, empruntant le concept à F. Dubet. Il démontre à juste titre qu'un des enjeux essentiels dans la réussite scolaire et la poursuite des études, se rapporte au sens donnée par l'élève à ses expériences scolaires. En fonction de son degré d'adhésion, du degré de légitimité qu'il reconnaît à l'Institution, l'école fera plus ou moins sens pour lui.

    Ici, les comportements d'acteurs sont en partie expliqué au travers de leur dimension subjective et individuelle. C'est une sociologie du sujet plus que de l'acteur social rationnel que nous propose Dubet. Mais il nous semble possible de superposer cette lecture à celle que nous proposons, s'appuyant en partie sur le postulat de la rationalité des choix de l'individu. Le manque de sens conduit à deux situations dans notre cas : une situation d'échec, représentée objectivement par des stratégies d'évitement des études, mais et c'est là notre idée principale, une situation de réussite potentielle également, à travers une stratégie de poursuite hasardeuse, essentiellement déterminée par le refus d'entrer sur le marché du travail. À défaut de trouver un sens clair à l'expérience scolaire, celle-ci est toujours moins déconcertante que l'absence de sens qu'il trouve à l'entrée sur le marché du travail. Ainsi, il se maintiendra dans le système scolaire sans pour autant trouver un sens immédiat à son expérience d'élève.

     

    L'impact du rapport au temps

    Mais si ces deux approches, individualiste et structuraliste, ont eu l'avantage de cibler les phénomènes de reproduction sociale au sein de l'institution scolaire, elles se sont heurtées à la question du changement social. Qu'est-ce qui fait qu'un fils d'ouvrier va devenir cadre supérieur? À l'inverse, qu'est-ce qui fait qu'un fils d'ingénieur va devenir employé administratif? Sont-ce les mêmes logiques qui sont en jeu dans les deux cas? Si l'explication structuraliste montre là ses limites, l'explication individualiste n'apporte pas davantage de réponse plus précise, si ce n'est de dire que dans un cas comme dans l'autre, l'investissement dans la poursuite des études aura été jugé plus coûteux que payant, ce faisant que les stratégies individuelles et/ou familiales auront contribué à favorisé le temps présent sur le temps futur. Autrement dit que le rapport temporel des uns et des autres est en définitive le facteur déterminant du statut acquis.

     

    Il serait intéressant de mener une étude empirique sur le rapport temporel vécu à l'Ecole (mode projectif, passif, attentiste, etc.), et ce d'autant plus que nous vivons dans une société caractérisée par un processus d'accélération sociale (Harmut Rosa), aussi bien en terme de transformations sociales, technologiques qu'en terme de rythme de vie, d'expériences vécues. Ainsi, l'horizon temporel semble se rétrécir à mesure que l'expérience vécue se densifie sur le présent.

    Pourtant, et ce n'est pas le moindre des paradoxes, il est de plus en plus difficile d'entrer sur un marché concurrentiel du travail sans qualification. L'institution scolaire promeut d'un côté la valorisation du temps long de la formation, tandis que les structures temporelles de la société s'ancrent de plus en plus sur un horizon temporel réduit, mêlant incertitude de l'avenir et densification du temps présent. Accélération des rythmes de vie d'un côté, temps long de l'apprentissage et de la formation de l'autre. Cette désynchronisation des temporalités n'est-elle pas également un frein à la motivation scolaire à laquelle nous semblons assister aujourd'hui ?

    Plus précisément, la temporalité vécue de l'expérience scolaire agit-elle de la même façon selon les milieux sociaux, les modes éducatifs, les réseaux de sociabilités scolaires, etc ?

     

    Sans pouvoir répondre, faute d'études sur ce sujet, il nous semble voir ici s'ouvrir un champ de réflexion et d'étude pertinents, s'appuyant sur la théorie de l'accélération sociale de Rosa, venant compléter les nombreux travaux existants dans le domaine de la reproduction sociale et de l'Ecole.

     


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  • Commentaires

    1
    Samedi 5 Mai 2012 à 21:10
    Encore !
    Quelle production ! Ce samedi est prolifique !
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